Motivera med rätt mindset
Forskaren Alva Appelgren visar hur du ger feedback som motiverar med hjälp av rätt mindset.
Ljudet från väckarklockan får oss att förstå att det är dags att stiga upp. En lukt från matlådan i kylen från förra veckan signalerar att den blivit möglig, och vi kastar den. På samma sätt fungerar vårt språk, även om det inte alltid är lika tydligt som med en unken lukt vad ord egentligen gör med oss. En uppmuntrande kommentar från en kollega kan göra att vi orkar kämpa på resten av dagen, medan en liknande kommentar fraserad något annorlunda från chefen kan få oss att vilja lämna jobbet vid första möjliga tillfälle.
Lärare, chefer och föräldrar har i uppgift att ge feedback för att förklara, uppmuntra och upplysa om vad som gått bra och vad som ska ändras. I förlängningen verkar feedback även kunna påverka vår uthållighet och motivation.
Frågan om hur det här fungerar – och hur vi kan förbättra vår återkoppling – har gett upphov till ett växande forskningsfält som fått namnet mind, brain and education science (MBE). Här integrerar forskarna neurovetenskap, psykologi och pedagogik för att bättre förstå hur inlärning fungerar och för att utveckla bättre utbildningsmodeller.
På Karolinska institutet i Stockholm har mina kolleger och jag studerat inlärning med hjälp av funktionell hjärnavbildning, fMRI, som är en teknik där man kan undersöka skillnader i hjärnaktivitet genom att analysera och jämföra blodflödet till olika områden i hjärnan.
I en av våra studier fick testpersonerna göra en övning som handlade om att lära sig en uppgift där olika symbolkombinationer visades på en skärm, medan de låg i magnetkameran.
Deltagarna fick två olika sorters positiv feedback när de svarade rätt. Vid det ena inlärningstillfället lärde de sig uppgiften med hjälp av det jag kallar karaktärsfeedback: ”Du är smart.” Vid det andra tillfället fick de feedback som i stället förklarade att deras handling var rätt: ”Du valde rätt.” Vi jämförde hjärnaktiviteten för att mäta skillnader i hur deltagarna reagerade på dessa två typer av återkoppling. Det visade sig att när de fick beröm för sin intelligens ökade aktiviteten i caudatus, ett område i hjärnan som i tidigare studier visat på ökad aktivitet när personer är osäkra på om de handlar rätt – och om det leder till en belöning eller inte. Detta tolkar vi som att deltagarna blev mer osäkra på sin förmåga när de berömdes för sin intelligens.
Kanske kan det bero på att beröm för att vara smart väcker tankar om ens personlighet och flyttar fokus från själva uppgiften till ”jaget”. När deltagarna berömdes för sin intelligens såg vi även en svagt ökad aktivitet i en del av hjärnan som har att göra med just självreflektion. Detta talar för att beröm som fokuserar på karaktär eller personlighet kan flytta fokus från uppgiften till tankar om en själv, vilket i sin tur kanske även gör försökspersonerna mer osäkra.
När vi undersökte testpersonernas subjektiva upplevelser visade det sig att de kände sig mer stressade när de fått beröm för sin intelligens. Detta kan ha att göra med att begreppet att vara smart kan väcka mer kravfyllda tankar än vad konkret återkoppling på uppgiften gör. Vid konkret beröm, lärde sig deltagarna dessutom uppgiften något bättre och blev mer motiverade att fortsätta.
Resultaten antyder att olika typer av beröm har direkta effekter på vår inlärning. Men vi behöver förstås ytterligare forskning för att kunna dra slutsatser om huruvida dessa effekter är stabila på gruppnivå. Men, om det är så att vi påverkas redan i stunden när vi får olika sorters beröm, vad kan detta då leda till? Hur påverkas vi i det längre perspektivet av beröm?
Carol Dweck är professor i psykologi vid Stanford university i Kalifornien, och har fått stor uppmärksamhet för en mängd studier om barns syn på inlärning, talang och intelligens. I en studie tittade hon på långtidseffekter av det beröm som föräldrar ger. Det visade sig att barns olika sätt att hantera motgångar och deras vilja att lära kan vara kopplade till vilken typ av beröm de har fått. Carol Dwecks forskargrupp undersökte långtidseffekterna av beröm som handlar om barnets personlighet – till exempel ”Du är så duktig” – och beröm som har att göra med barnets handlingar – till exempel ”Bra att du försökte lägga ihop sakerna”. Studien visade att de barn som fått beröm för sina handlingar med tiden utvecklade ett tankesätt där de ansåg att man kan bli smartare om man övar. Detta utvecklande tankesätt (growth mindset) kännetecknas av föreställningen att det går att bli bättre och smartare genom träning. Carol Dweck har tidigare visat att detta sätt att tänka på kan vara fördelaktigt för att våga anta utmaningar och för att inte tappa motivationen vid krävande uppgifter. Hon och hennes kolleger drog därför slutsatsen att föräldrar som berömmer och uppmuntrar barns handlingar och ansträngning bidrar till ett utvecklande tankesätt senare i livet.
Det som man fått beröm för kommer man att göra mer av, vilket inom forskningen sedan tidigt 1900-tal kallats för the law of effect. Vi handlar på det sätt vi förstått är bra.
Har vi fått höra att vi gjort något bra, så fungerar detta beröm som en förstärkare, vilket gör att vi försöker fortsätta göra saker så att vi får höra just detta igen. Är berömmet specifikt – ”Bra att du torkade upp det du spillt ut” – så vet vi vad vi kan göra för att få detta beröm. Barn som fått höra mest beröm för sina karaktärsdrag, till exempel hur duktiga och smarta de är, försöker agera för att få höra detta beröm igen.
Men när vi ger beröm för karaktärsdrag kan det signalera att förmågan sitter i en inneboende talang. Kanske börjar man tänka att saker ska gå lätt och av sig självt och att det inte ska krävas någon ansträngning. När personer som tänker på detta sätt stöter på motgångar eller provar något som inte går lätt på en gång, ger de lättare upp eftersom de tror att de saknar talang. De kanske tänker något i stil med: ”Om jag måste anstränga mig betyder det nog att jag inte är bra.” Om det går dåligt med något som vanligtvis är lätt, kan det kännas som att hela självbilden är rubbad. ”Har jag förlorat min talang nu?” tänker de kanske. Med detta statiska tankesätt kring talang kan det vara lätt att glömma att anledningen till att saker går bra är att man har gjort det många gånger, övat och blivit bra på det.
När något går fel eller när de inte kunde lösa hela uppgiften med detsamma, betyder detta egentligen att de har fått en uppgift som är anpassad till deras förmåga, att det är något att bita i, där de kan utvecklas.
Människor som är ovana vid att anta utmaningar håller sig oftast till det som de redan är bra på. Så undviker de motgångar och därmed också kritik. De vill upprätthålla bilden av sig själva som duktiga, och därför vill de inte prova på något nytt med risk för att de inte klarar det galant direkt. Ofta handlar detta om att deras ansikte utåt och deras självbild skulle raseras om de inte gjorde bra ifrån sig. De mäter sitt värde med sina prestationer, vilket forskarna Marie Dahlin, Jenny Fjell och Bo Runeson vid Karolinska institutet i en studie från 2007 beskrivit som en prestationsbaserad självbild. Att upprätthålla bilden av sig själv som duktig och smart kan skapa en enorm prestationsångest, speciellt när man ska lära sig något nytt utan att göra fel.
Att ge beröm för att vara smart kan därför ha negativa effekter, om man glömmer att koppla berömmet till den bakomliggande ansträngningen. Beröm för intelligens eller att vara duktig är dessutom en ganska ospecifik form av beröm. Det gör det svårt att veta vad man egentligen ska göra mer av för att få höra detta igen. Hade berömmet i stället handlat om hur och vad som gjorts, är det lättare att förstå vad som uppskattas och vad man bör fortsätta göra.
En invändning här är att fokuset på handling framför personlighet blir väldigt resultatorienterat. Men det är ett statiskt tankespöke som lurar oss – för vi kan faktiskt vara specifika utan att fokusera på resultatet. Exempelvis kan vi ge beröm för hur uthålligt någon kämpat på, att hen lagt ner en massa tid och inte gett upp. En lärare kanske säger: ”Jätte-bra kämpat i dag! Ni har visat att ni förstått flera av de metoder vi gick igenom förra veckan och prövat dem för att angripa problemet. Det visar på ett bra samarbete.” Då uppmärksammas vad eleverna gjort, hur de har jobbat med uppgiften och att ansträngning är bra, utan att lägga fokus på resultatet.
Om vi även ger tips på vad eleverna kan testa, och ger dem möjlighet att visa att de har förstått, så har vi uppnått kunskapskravet. Både berömmet och tipset fokuserar på vägen dit och skapar på så vis en signal om att det är bra att anstränga sig. Att övning ger färdighet. Då blir inte motgång och misstag lika smärtsamma, eftersom motgången i sig kan generera beröm, för att eleverna kämpar och inte ger upp.
Så sättet vi förhåller oss till att lära oss något nytt kan vara kopplat till sättet vi tidigare fått återkoppling på, vilket kan förklara en del om varför människor kan förhålla sig till inlärning på så olika sätt. En del personer sätter upp mål med en uppgift för att framstå som smarta. Deras mål är då kopplade till den yttre belöningen att vara högt respekterad. Andra har en drivkraft i att lära sig en ny förmåga, exempelvis ett språk, och har som mål att utvecklas och bli bättre på detta. Hur vi förhåller oss till olika uppgifter handlar om vad vi har för målsättning och förväntningar på uppgiften och på oss själva.
I en av mina studier vid Karolinska institutet, som publicerades i november 2015, har vi undersökt 13-åringars attityder och målsättningar inför en minnesuppgift och hur dessa påverkade deras ihärdighet. Eleverna skulle vid tjugo tillfällen göra minnesövningar som var cirka 50 minuter långa. De fick själva välja när de ville avsluta träningen. Övningarna var anpassade till varje individs nivå, så att alla skulle träna på sin svåraste nivå där de gjorde många misstag. Detta medförde att alla fick kämpa lika hårt för att utvecklas. Innan eleverna satte igång ställde vi frågor om vad de tänkte inför träningen de skulle genomgå. Vi frågade bland annat om de tyckte att den skulle bli kul, om den skulle vara användbar och om de trodde att den skulle kräva mycket energi. Vi frågade också om de trodde att de skulle slutföra alla uppgifterna.
Det vi ville mäta med dessa frågor var elevernas inre motivation, alltså drivkraft att göra detta för att de själva vill och inte känner sig tvingade till det. Ungefär hälften av eleverna genomförde alla 20 träningstillfällen, medan hälften hoppade av. Vi fann att ju högre inre motivation eleverna hade innan de satte igång, desto fler övningar gjorde de. Vi ställde även frågor om hur eleverna såg på intelligens. Ju mer eleverna tänkte på att vara smart som något man kan förändra (utvecklande tankesätt), desto fler minnesövningar slutförde de. Dessa resultat antyder att både inställning till uppgiften och tankesättet kring intelligens påverkade elevernas vilja att göra dessa minnesövningar, och att inte ge upp. De som trodde på sin förmåga att slutföra alla övningarna, som förväntade sig att träningen skulle bli kul och givande, gjorde fler övningar.
Om nu forskning visar att vår inre motivation och vår inställning till en uppgift har effekter på elevers motivation och vilja att slutföra uppgifter, vill vi gärna skapa möjligheter som kan utveckla detta sätt att tänka på. Hur kan vi då skapa förutsättningar för att kunna fokusera på en uppgift, veta vad vi ska utveckla och känna att vi vill genomföra uppgiften? Det vi kan göra är att försöka ge återkoppling som handlar om vad som gjorts och hur, beskriva inlärning på ett sätt så att eleven förstår att det är okej att göra misstag och att det är en del i lärandeprocessen. Det gäller att förklara att vi kan göra saker bättre och smartare genom att öva. Vill vi bli bättre i matte så övar vi på matte. Vill vi lära oss ett språk måste vi öva på det. När man lär sig något som är svårt så kräver det ansträngning och vi kan ge uppmuntran för ansträngningen. Men utöver detta måste vi även få möjlighet att koncentrera oss på uppgiften.
John Hattie heter en känd pedagogikforskare vid universitetet i Melbourne. När han har studerat vilka faktorer som påverkar en elevs lärande, har han sett att återkoppling inte alltid är så bra. I två av våra studier vid Karolinska institutet har vi därför undersökt effekten av en enklare form av feedback, när våra försökspersoner var som mest koncentrerade. Vi använde oss av ljud som informerar försökspersonerna om hur det går medan de gör en uppgift. Ljuden gav information om huruvida de hade gjort rätt eller fel. För att kunna koncentrera sig är det viktigt att ha fokus på uppgiften i stället för att börja tänka på annat. Våra studier tyder på att ljuden som försökspersonerna fick höra verkade göra det svårare för dem att minnas saker i själva testet. Även om ljuden var till för att hjälpa, så påverkade en stor mängd av ljud på både rätt och fel svar personernas inlärning negativt. En teori är att när feedback ges i stor mängd under uppgiften flyttas fokus till återkopplingen i stället för på uppgiften, vilket gör att koncentrationen på själva uppgiften rubbas. Detta är bara ett exempel på när återkoppling inte alltid är bra.
Utifrån dessa resultat ser vi att vi lätt störs av ljud som pockar på vår uppmärksamhet eller beröm som riktas till vår intelligens. Våra studier visar även på goda effekter av förväntningar och en inre motivation, vilket belyser vikten av att ge instruktioner och återkoppling på ett sätt som väcker nyfikenhet och en vilja att prova igen.
Karaktärsberöm verkar i ett längre perspektiv kunna göra att vi glömmer hur mycket arbete som lagts ned på att lära sig just den aktuella färdigheten. De studier jag har beskrivit här talar för att vi borde ge mer beröm och uppmuntran för vad vi gjort och hur vi gjort något, och på vår ansträngning, snarare än att fokusera på karaktärsdrag som drar fokus från uppgiften till frågan om vad vi är eller inte.
Alva Appelgren är doktor i kognitiv neurovetenskap. 2015 disputerade hon vid Karolinska institutet med avhandlingen Error, praise, action and trait: Effects of feedback on cognitive performance and motivation. Den här artikeln publicerades första gången i Modern Psykologi 1/2016: Pappersutgåva | För skärm (Google play) | För skärm (Itunes) | Prenumerera
Ljudet från väckarklockan får oss att förstå att det är dags att stiga upp. En lukt från matlådan i kylen från förra veckan signalerar att den blivit möglig, och vi kastar den. På samma sätt fungerar vårt språk, även om det inte alltid är lika tydligt som med en unken lukt vad ord egentligen gör med oss. En uppmuntrande kommentar från en kollega kan göra att vi orkar kämpa på resten av dagen, medan en liknande kommentar fraserad något annorlunda från chefen kan få oss att vilja lämna jobbet vid första möjliga tillfälle.
Lärare, chefer och föräldrar har i uppgift att ge feedback för att förklara, uppmuntra och upplysa om vad som gått bra och vad som ska ändras. I förlängningen verkar feedback även kunna påverka vår uthållighet och motivation.
Frågan om hur det här fungerar – och hur vi kan förbättra vår återkoppling – har gett upphov till ett växande forskningsfält som fått namnet mind, brain and education science (MBE). Här integrerar forskarna neurovetenskap, psykologi och pedagogik för att bättre förstå hur inlärning fungerar och för att utveckla bättre utbildningsmodeller.
På Karolinska institutet i Stockholm har mina kolleger och jag studerat inlärning med hjälp av funktionell hjärnavbildning, fMRI, som är en teknik där man kan undersöka skillnader i hjärnaktivitet genom att analysera och jämföra blodflödet till olika områden i hjärnan.
I en av våra studier fick testpersonerna göra en övning som handlade om att lära sig en uppgift där olika symbolkombinationer visades på en skärm, medan de låg i magnetkameran.
Deltagarna fick två olika sorters positiv feedback när de svarade rätt. Vid det ena inlärningstillfället lärde de sig uppgiften med hjälp av det jag kallar karaktärsfeedback: ”Du är smart.” Vid det andra tillfället fick de feedback som i stället förklarade att deras handling var rätt: ”Du valde rätt.” Vi jämförde hjärnaktiviteten för att mäta skillnader i hur deltagarna reagerade på dessa två typer av återkoppling. Det visade sig att när de fick beröm för sin intelligens ökade aktiviteten i caudatus, ett område i hjärnan som i tidigare studier visat på ökad aktivitet när personer är osäkra på om de handlar rätt – och om det leder till en belöning eller inte. Detta tolkar vi som att deltagarna blev mer osäkra på sin förmåga när de berömdes för sin intelligens.
Kanske kan det bero på att beröm för att vara smart väcker tankar om ens personlighet och flyttar fokus från själva uppgiften till ”jaget”. När deltagarna berömdes för sin intelligens såg vi även en svagt ökad aktivitet i en del av hjärnan som har att göra med just självreflektion. Detta talar för att beröm som fokuserar på karaktär eller personlighet kan flytta fokus från uppgiften till tankar om en själv, vilket i sin tur kanske även gör försökspersonerna mer osäkra.
När vi undersökte testpersonernas subjektiva upplevelser visade det sig att de kände sig mer stressade när de fått beröm för sin intelligens. Detta kan ha att göra med att begreppet att vara smart kan väcka mer kravfyllda tankar än vad konkret återkoppling på uppgiften gör. Vid konkret beröm, lärde sig deltagarna dessutom uppgiften något bättre och blev mer motiverade att fortsätta.
Resultaten antyder att olika typer av beröm har direkta effekter på vår inlärning. Men vi behöver förstås ytterligare forskning för att kunna dra slutsatser om huruvida dessa effekter är stabila på gruppnivå. Men, om det är så att vi påverkas redan i stunden när vi får olika sorters beröm, vad kan detta då leda till? Hur påverkas vi i det längre perspektivet av beröm?
Carol Dweck är professor i psykologi vid Stanford university i Kalifornien, och har fått stor uppmärksamhet för en mängd studier om barns syn på inlärning, talang och intelligens. I en studie tittade hon på långtidseffekter av det beröm som föräldrar ger. Det visade sig att barns olika sätt att hantera motgångar och deras vilja att lära kan vara kopplade till vilken typ av beröm de har fått. Carol Dwecks forskargrupp undersökte långtidseffekterna av beröm som handlar om barnets personlighet – till exempel ”Du är så duktig” – och beröm som har att göra med barnets handlingar – till exempel ”Bra att du försökte lägga ihop sakerna”. Studien visade att de barn som fått beröm för sina handlingar med tiden utvecklade ett tankesätt där de ansåg att man kan bli smartare om man övar. Detta utvecklande tankesätt (growth mindset) kännetecknas av föreställningen att det går att bli bättre och smartare genom träning. Carol Dweck har tidigare visat att detta sätt att tänka på kan vara fördelaktigt för att våga anta utmaningar och för att inte tappa motivationen vid krävande uppgifter. Hon och hennes kolleger drog därför slutsatsen att föräldrar som berömmer och uppmuntrar barns handlingar och ansträngning bidrar till ett utvecklande tankesätt senare i livet.
Det som man fått beröm för kommer man att göra mer av, vilket inom forskningen sedan tidigt 1900-tal kallats för the law of effect. Vi handlar på det sätt vi förstått är bra.
Har vi fått höra att vi gjort något bra, så fungerar detta beröm som en förstärkare, vilket gör att vi försöker fortsätta göra saker så att vi får höra just detta igen. Är berömmet specifikt – ”Bra att du torkade upp det du spillt ut” – så vet vi vad vi kan göra för att få detta beröm. Barn som fått höra mest beröm för sina karaktärsdrag, till exempel hur duktiga och smarta de är, försöker agera för att få höra detta beröm igen.
Men när vi ger beröm för karaktärsdrag kan det signalera att förmågan sitter i en inneboende talang. Kanske börjar man tänka att saker ska gå lätt och av sig självt och att det inte ska krävas någon ansträngning. När personer som tänker på detta sätt stöter på motgångar eller provar något som inte går lätt på en gång, ger de lättare upp eftersom de tror att de saknar talang. De kanske tänker något i stil med: ”Om jag måste anstränga mig betyder det nog att jag inte är bra.” Om det går dåligt med något som vanligtvis är lätt, kan det kännas som att hela självbilden är rubbad. ”Har jag förlorat min talang nu?” tänker de kanske. Med detta statiska tankesätt kring talang kan det vara lätt att glömma att anledningen till att saker går bra är att man har gjort det många gånger, övat och blivit bra på det.
När något går fel eller när de inte kunde lösa hela uppgiften med detsamma, betyder detta egentligen att de har fått en uppgift som är anpassad till deras förmåga, att det är något att bita i, där de kan utvecklas.
Människor som är ovana vid att anta utmaningar håller sig oftast till det som de redan är bra på. Så undviker de motgångar och därmed också kritik. De vill upprätthålla bilden av sig själva som duktiga, och därför vill de inte prova på något nytt med risk för att de inte klarar det galant direkt. Ofta handlar detta om att deras ansikte utåt och deras självbild skulle raseras om de inte gjorde bra ifrån sig. De mäter sitt värde med sina prestationer, vilket forskarna Marie Dahlin, Jenny Fjell och Bo Runeson vid Karolinska institutet i en studie från 2007 beskrivit som en prestationsbaserad självbild. Att upprätthålla bilden av sig själv som duktig och smart kan skapa en enorm prestationsångest, speciellt när man ska lära sig något nytt utan att göra fel.
Att ge beröm för att vara smart kan därför ha negativa effekter, om man glömmer att koppla berömmet till den bakomliggande ansträngningen. Beröm för intelligens eller att vara duktig är dessutom en ganska ospecifik form av beröm. Det gör det svårt att veta vad man egentligen ska göra mer av för att få höra detta igen. Hade berömmet i stället handlat om hur och vad som gjorts, är det lättare att förstå vad som uppskattas och vad man bör fortsätta göra.
En invändning här är att fokuset på handling framför personlighet blir väldigt resultatorienterat. Men det är ett statiskt tankespöke som lurar oss – för vi kan faktiskt vara specifika utan att fokusera på resultatet. Exempelvis kan vi ge beröm för hur uthålligt någon kämpat på, att hen lagt ner en massa tid och inte gett upp. En lärare kanske säger: ”Jätte-bra kämpat i dag! Ni har visat att ni förstått flera av de metoder vi gick igenom förra veckan och prövat dem för att angripa problemet. Det visar på ett bra samarbete.” Då uppmärksammas vad eleverna gjort, hur de har jobbat med uppgiften och att ansträngning är bra, utan att lägga fokus på resultatet.
Om vi även ger tips på vad eleverna kan testa, och ger dem möjlighet att visa att de har förstått, så har vi uppnått kunskapskravet. Både berömmet och tipset fokuserar på vägen dit och skapar på så vis en signal om att det är bra att anstränga sig. Att övning ger färdighet. Då blir inte motgång och misstag lika smärtsamma, eftersom motgången i sig kan generera beröm, för att eleverna kämpar och inte ger upp.
Så sättet vi förhåller oss till att lära oss något nytt kan vara kopplat till sättet vi tidigare fått återkoppling på, vilket kan förklara en del om varför människor kan förhålla sig till inlärning på så olika sätt. En del personer sätter upp mål med en uppgift för att framstå som smarta. Deras mål är då kopplade till den yttre belöningen att vara högt respekterad. Andra har en drivkraft i att lära sig en ny förmåga, exempelvis ett språk, och har som mål att utvecklas och bli bättre på detta. Hur vi förhåller oss till olika uppgifter handlar om vad vi har för målsättning och förväntningar på uppgiften och på oss själva.
I en av mina studier vid Karolinska institutet, som publicerades i november 2015, har vi undersökt 13-åringars attityder och målsättningar inför en minnesuppgift och hur dessa påverkade deras ihärdighet. Eleverna skulle vid tjugo tillfällen göra minnesövningar som var cirka 50 minuter långa. De fick själva välja när de ville avsluta träningen. Övningarna var anpassade till varje individs nivå, så att alla skulle träna på sin svåraste nivå där de gjorde många misstag. Detta medförde att alla fick kämpa lika hårt för att utvecklas. Innan eleverna satte igång ställde vi frågor om vad de tänkte inför träningen de skulle genomgå. Vi frågade bland annat om de tyckte att den skulle bli kul, om den skulle vara användbar och om de trodde att den skulle kräva mycket energi. Vi frågade också om de trodde att de skulle slutföra alla uppgifterna.
Det vi ville mäta med dessa frågor var elevernas inre motivation, alltså drivkraft att göra detta för att de själva vill och inte känner sig tvingade till det. Ungefär hälften av eleverna genomförde alla 20 träningstillfällen, medan hälften hoppade av. Vi fann att ju högre inre motivation eleverna hade innan de satte igång, desto fler övningar gjorde de. Vi ställde även frågor om hur eleverna såg på intelligens. Ju mer eleverna tänkte på att vara smart som något man kan förändra (utvecklande tankesätt), desto fler minnesövningar slutförde de. Dessa resultat antyder att både inställning till uppgiften och tankesättet kring intelligens påverkade elevernas vilja att göra dessa minnesövningar, och att inte ge upp. De som trodde på sin förmåga att slutföra alla övningarna, som förväntade sig att träningen skulle bli kul och givande, gjorde fler övningar.
Om nu forskning visar att vår inre motivation och vår inställning till en uppgift har effekter på elevers motivation och vilja att slutföra uppgifter, vill vi gärna skapa möjligheter som kan utveckla detta sätt att tänka på. Hur kan vi då skapa förutsättningar för att kunna fokusera på en uppgift, veta vad vi ska utveckla och känna att vi vill genomföra uppgiften? Det vi kan göra är att försöka ge återkoppling som handlar om vad som gjorts och hur, beskriva inlärning på ett sätt så att eleven förstår att det är okej att göra misstag och att det är en del i lärandeprocessen. Det gäller att förklara att vi kan göra saker bättre och smartare genom att öva. Vill vi bli bättre i matte så övar vi på matte. Vill vi lära oss ett språk måste vi öva på det. När man lär sig något som är svårt så kräver det ansträngning och vi kan ge uppmuntran för ansträngningen. Men utöver detta måste vi även få möjlighet att koncentrera oss på uppgiften.
John Hattie heter en känd pedagogikforskare vid universitetet i Melbourne. När han har studerat vilka faktorer som påverkar en elevs lärande, har han sett att återkoppling inte alltid är så bra. I två av våra studier vid Karolinska institutet har vi därför undersökt effekten av en enklare form av feedback, när våra försökspersoner var som mest koncentrerade. Vi använde oss av ljud som informerar försökspersonerna om hur det går medan de gör en uppgift. Ljuden gav information om huruvida de hade gjort rätt eller fel. För att kunna koncentrera sig är det viktigt att ha fokus på uppgiften i stället för att börja tänka på annat. Våra studier tyder på att ljuden som försökspersonerna fick höra verkade göra det svårare för dem att minnas saker i själva testet. Även om ljuden var till för att hjälpa, så påverkade en stor mängd av ljud på både rätt och fel svar personernas inlärning negativt. En teori är att när feedback ges i stor mängd under uppgiften flyttas fokus till återkopplingen i stället för på uppgiften, vilket gör att koncentrationen på själva uppgiften rubbas. Detta är bara ett exempel på när återkoppling inte alltid är bra.
Utifrån dessa resultat ser vi att vi lätt störs av ljud som pockar på vår uppmärksamhet eller beröm som riktas till vår intelligens. Våra studier visar även på goda effekter av förväntningar och en inre motivation, vilket belyser vikten av att ge instruktioner och återkoppling på ett sätt som väcker nyfikenhet och en vilja att prova igen.
Karaktärsberöm verkar i ett längre perspektiv kunna göra att vi glömmer hur mycket arbete som lagts ned på att lära sig just den aktuella färdigheten. De studier jag har beskrivit här talar för att vi borde ge mer beröm och uppmuntran för vad vi gjort och hur vi gjort något, och på vår ansträngning, snarare än att fokusera på karaktärsdrag som drar fokus från uppgiften till frågan om vad vi är eller inte.
Alva Appelgren är doktor i kognitiv neurovetenskap. 2015 disputerade hon vid Karolinska institutet med avhandlingen Error, praise, action and trait: Effects of feedback on cognitive performance and motivation. Den här artikeln publicerades första gången i Modern Psykologi 1/2016: Pappersutgåva | För skärm (Google play) | För skärm (Itunes) | Prenumerera
Gillade du den här artikeln? Stöd Modern Psykologis journalistik genom att swisha valfri summa till: 123 157 9937. Skriv ”MP Online” i meddelanderaden.
